Foto: Tatiana Syrikova no Pexels
por Maria Teresa Eglér Mantoan* e José Eduardo de Oliveira Evangelista Lanuti**
Introdução
Não se sabe quanto tempo o isolamento social, devido à pandemia ocasionada pelo COVID-19[1], ainda permanecerá, diante do crescimento exponencial dos casos de infectados pelo vírus. O afastamento, nas suas diferentes graduações, ocorreu de repente e nos pegou de surpresa! Medidas sanitárias foram decretadas e as escolas se fecharam.
Algumas redes de ensino pública e privada anteciparam as férias e reorganizaram as ações pedagógicas, buscando soluções para que a pandemia não prejudicasse, ainda mais, todo o processo escolar. Foi preciso começar algo que não detivesse o curso do ano letivo e que garantisse a continuidade dos estudos.
Dadas as circunstâncias, não tivemos condições suficientes para pensar na qualidade do que poderia ser oferecido diante da situação, tampouco no que significaria, para os alunos, perder um ano escolar… A urgência fez que professores e gestores educacionais recriassem, às pressas, por meio de uma improvisação pedagógica, o seu modo de ensinar.
A situação caótica trouxe à tona algumas questões educacionais que nem sempre são problematizadas: a formação docente para o uso pedagógico dos recursos de tecnologias digitais de informação e comunicação, o acesso da população à internet, a participação da família na vida escolar dos alunos, o modo de organizar uma atividade pedagógica para que toda a turma participe dela e, sobretudo, a importância do encontro com o outro que a escola proporciona diariamente. Nesse contexto, problemas que fazem parte do cotidiano de muitos professores, estudantes e suas famílias, ganharam uma dimensão ainda maior.
A dificuldade encontrada pelos professores, para desenvolverem um trabalho inclusivo, aumentou, devido à falta de recursos de acessibilidade na casa dos estudantes. Os professores, que se reúnem semanalmente para planejar as atividades, para discutir o caso de cada aluno e encontrar soluções para os problemas escolares que vivenciam diante da inclusão, enfrentaram ainda mais obstáculos com a individualização do planejamento pedagógico. Diversos recursos e serviços de Tecnologia Assistiva, criados e utilizados nas escolas, deixaram de ser aproveitados pelos alunos que necessitam dessas ferramentas para aprender.
O isolamento social e a insegurança quanto à Saúde e à qualidade da Educação, dentre outros fatores, têm nos provocado a pensar: onde e como ficamos quando tudo o que era seguro, de rotina, consumado e validado no campo pedagógico perde essas condições? O incerto, o descontínuo e fora dos limites de nossas competências atuais, das certezas e automatismos tomará o espaço desse passado, provocando o advento de uma novidade na maneira de organizar e desenvolver o ensino? O que a incerteza do momento pode nos revelar e como essas constatações podem nos ajudar a pensar, de agora em diante, em uma educação para todos? É sobre essas e outras questões que pretendemos refletir com as análises apresentadas neste texto.
1. O momento e suas (improvisadas) remediações
Da Educação Infantil ao Ensino Superior, o problema na Saúde exigiu que fosse definida, com rapidez, a estratégia que melhor atendesse à urgência e à gravidade do momento. Esta recaiu sobre o oferecimento do ensino remoto, via plataformas de gerenciamento de conteúdo existentes (com uma ou outra modificação), para contornar o fechamento das escolas. Foi montado todo um esquema improvisado de recursos, para prover uma educação do tipo emergencial com a transferência das atividades escolares para a casa dos alunos.
A seleção dos meios disponíveis foi feita diante de poucas possibilidades de se atender a tantos estudantes e de manter em funcionamento um sistema que, convenhamos, apesar da disseminação de cursos à distância, não tem uma expertise capaz de promover o que de melhor essa modalidade pode oferecer.
O compartilhamento da responsabilidade da escola de ensinar os conteúdos curriculares, com as famílias, especialmente as dos alunos dos anos iniciais, tem se tornado um problema. As razões são aquelas que já sabemos: falta de acesso às tecnologias digitais de informação e comunicação, hábitos e obrigações familiares distintos dos exigidos pelo ensino remoto, incapacidade de orientar as lições por desconhecimento do conteúdo e outras situações próprias de acomodações inusitadas e imprevisíveis. Além disso, as tarefas escolares enviadas por meio de uma plataforma digital de comunicação, por mais que muitos estudantes estejam expostos aos recursos tecnológicos, não são recebidas da mesma maneira que outros conteúdos veiculados habitualmente nesses meios.
Métodos, recursos, materiais, estratégias e intencionalidades pedagógicas que, até então, eram pouco problematizadas, têm se tornado assunto entre pais, alunos e demais envolvidos com a Educação.
Em uma palavra, a escola vive hoje um momento em que teve interrompido seu automatismo – oriundo da lógica reprodutora da ordem social, pouco ou quase nada questionada. Interessa-nos pensar, diante do exposto, como essa interrupção poderia nos levar à construção de uma prática que considera a imprevisibilidade, a impossibilidade de controle da aprendizagem, a inconstância das relações humanas e que, portanto, está alicerçada naquilo que a lógica escolar comumente desconsidera: a imanência da vida.
2. O que o caos tem nos revelado?
A escola tem, ao longo dos tempos, organizado e desenvolvido suas práticas no “modo automático”, obedecendo às regras instituídas e reproduzindo-as sem problematizá-las diante da realidade e das demandas que se atualizam conforme as necessidades de cada aluno que a compõe, em um dado momento.
O tempo escolar é fragmentado e há um momento considerado adequado para cada coisa: existe o momento adequado para o estudante ler, para perguntar e para escrever, na tentativa de dar a resposta correta, segundo o que o professor determinou. Esse professor, por sua vez, determina ao aluno aquilo que também lhe fora imposto pelo sistema educacional ao qual ele está submetido: a informação exata a ser transmitida, a suposta verdade – oficializada por meios de conteúdos programados estrategicamente por quem não está na escola, vivenciando de perto os seus dilemas.
O caos, provocado pela urgência da tomada de decisões pedagógicas, tem nos revelado a necessidade do debate sobre questões que, historicamente, foram naturalizadas nos espaços escolares. A interrupção do automatismo da rotina escolar pelo isolamento social – forçado e necessário – tem nos convocado a refletir ainda mais sobre: a organização do ensino a partir do seu compromisso com a diferença[2] humana e com o direito que todos os estudantes têm de estar na escola comum, participando das atividades segundo as suas capacidades; os conteúdos disciplinares e o distanciamento que o currículo (organizado a partir de competências e habilidades que pretendem a homogeneização do aprendizado) promove entre a vida escolar e a vida fora dela; e a importância da pluralidade da vida social. O caos tem nos revelado, portanto, a urgência de repensarmos os propósitos da escola e as bases filosóficas, epistemológicas e éticas em que ela se sustenta.
Aqueles que, pelo menos na excepcionalidade do momento, têm pensado sobre a organização do ensino, a respeito dos conteúdos curriculares e das condições de acesso ao conhecimento existentes na escola, entenderão que a crise educacional não é recente e que ela não decorre, exclusivamente, do atual momento de pandemia.
Roubando as palavras de Arendt (2005) “referimo-nos à oportunidade, fornecida pela própria crise — a qual tem sempre como efeito fazer cair máscaras e destruir pressupostos — de explorar e investigar tudo aquilo que ficou descoberto na essência do problema”. Dentre as questões reveladas na crise educacional trazida pela pandemia, escolhemos tratar, brevemente, de um assunto que tem sido frequente em nossas interpretações sobre o ensino na pandemia e que interferem, diretamente, na inclusão escolar: a distinção entre a experiência familiar e escolar.
3. A distinção entre a experiência familiar e escolar
Muitos são aqueles que ainda atribuem à escola a função de verificar e controlar a aprendizagem dos alunos. O ato de aprender, nesse sentido, é entendido como a capacidade que um estudante adquire, mediado pelo professor, de alcançar as metas previamente determinadas pelos sistemas de ensino. Os professores, contaminados por essa ideia (que reduz o ensino a uma prática de transmissão), buscam uma formação capaz de lhes preparar para ensinar a partir desse propósito.
A concepção de ensino como um ato totalmente previsível (que ocorre exclusivamente por meio da explicação) e, em decorrência, a aprendizagem como reprodução, torna possível a identificação de um tipo específico de aluno, capaz de aprender o que lhe fora ensinado. Sem questionar as bases excludentes sobre as quais a escola se edifica, nesses casos, muitos seguem desconsiderando a singularidade de cada estudante e primando pela idealização de um modelo de aluno. Nesse cenário, instaurado pela lógica da comparação, da distinção “entre” os seres, surge a exclusão.
Em tempos de pandemia, muitos professores têm se questionado se é possível ensinar algo para suas turmas sem ter o contato físico com os alunos, sem acompanhar de perto suas produções escritas, suas leituras, cálculos, interpretações dos fatos históricos ou a aquisição de uma nova língua; sem planejar a utilização dos recursos de acessibilidade necessários com vistas às situações de inacessibilidade; sem contar com a ajuda dos estudantes na organização das atividades pedagógicas, dentre outros. Entendemos essa preocupação como um reconhecimento de que ensinar não é uma simples questão de comunicação.
Ensinar é disponibilizar algo a alguém e, nem sempre a disponibilização que oferecemos constitui uma narrativa previsível, objetiva e linear. Ensinamos, também, quando oferecemos uma palavra, um gesto, um silêncio, uma imagem, uma explicação, uma ideia, um som ou um sorriso, pois, tudo isso, pode afetar um aluno, provocando-o a dar novos sentidos àquilo que ele já conhece e a ampliar seus saberes.
O professor que concebe o ensino dessa forma, não estipula uma norma para que a aprendizagem ocorra, mas preocupa-se em considerar o que os seus alunos já sabem, quais são suas áreas de interesse. Entendendo que a explicação não é suficiente para ensinar, compreendem a importância do encontro com o outro. Para nós, está no encontro com o outro (sempre diferente de nós) o que há de mais importante na educação escolar e o que faz da inclusão a única escolha possível para o advento de uma forma mais justa e digna de viver em sociedade.
Por ser um espaço de encontro com o outro, a escola possibilita momentos nos quais uma criança tem a oportunidade de estranhar, questionar, duvidar, criar e aprender, a partir do que lhe afeta, a partir da diferença do outro. A atual e inepta tentativa de fazer das casas um ambiente “quase escolar” tem apenas evidenciado o papel insubstituível da escola na formação humana, ainda que essa instituição careça de mudanças.
A escola e a família têm papéis e propósitos na formação das novas gerações que acontecem em tempos e espaços distintos. A rotina escolar tem outras variações e sequências impossíveis de serem resgatadas nas casas dos estudantes. A família não faz as vezes de professoras/es nas suas competências de ofício.
O professor organiza e analisa o seu trabalho pedagógico, todo o tempo, a fim de promover a participação de todos os alunos, segundo a capacidade de cada um deles. Manejar os instrumentos que possibilitam a interação entre os estudantes e conduzir uma situação problemática no ensino é uma tarefa que só pode ser exercida por quem tem autoridade no assunto – e é justamente isso o que torna indispensável a figura docente. Por essas e outras razões, a importância da escola é legítima e seu papel não pode ser transferido para as famílias.
O momento exige que os professores e gestores escolares assumam a impossibilidade de as famílias trabalharem com os conteúdos disciplinares como estão postos nos currículos – quase sempre prescritivos. É necessário valorizar as experiências familiares que, embora sejam distintas das escolares, podem apresentar diversas possibilidades de contribuir com o desenvolvimento dos estudantes. Não apenas em tempos de pandemia, é claro, mas principalmente nesses tempos de isolamento social em que os alunos têm tido apenas a sua casa como espaço de convivência e aprendizado.
Quantas são as possibilidades de novas experiências que um estudante pode ter além do que está em suas apostilas e na explicação do professor? Impossível mensurar. O que uma criança pode aprender sobre Ciências ao molhar as plantas da sua casa? Quais conteúdos de Geografia estão implícitos no bairro em que ela mora? Quais dicas de Matemática um aluno pode dar aos colegas pensando a respeito da economia em casa? Quais fatos históricos têm relação com o isolamento que vivemos hoje? Essas e tantas outras questões “escondem” todo um currículo, pronto para ser explorado!
Talvez este momento de crise, de insegurança e de necessidade de reorganização do ato pedagógico seja propício para entendermos, definitivamente, que uma escola inclusiva não diz respeito a um determinado público, mas à consideração de cada aluno, na sua singularidade, e, portanto, na valorização das suas experiências de vida, curiosidade, interesses e desejos.
As nossas experiências, enquanto professores, nos obrigaram a conceber a experiência conforme Larrosa (2015) bem definiu: pessoal, contingente, irrepresentável, relacionada ao que nos atinge, nos mobiliza e nos transforma em um dado momento. Por que não experimentarmos tudo o que podemos para devolver ao aluno a liberdade que lhe é própria e que a escola tenta “embrutecer” (Rancière, 2007) para ter controle sobre sua aprendizagem? Por que “reduzir a experiência a um experimento” (Lanuti, 2019) que precisa ser validado por uma resposta supostamente correta?
Refletir a respeito do que fazemos, automaticamente, não é uma tarefa das mais fáceis. No entanto, esse exercício pode nos levar a um novo contexto educacional, sempre em vias de se fazer. Entendemos que este é o momento para pensarmos no que a escola tem ignorado em seus modos de organizar suas práticas; no que desconsideramos enquanto ensinamos, não apenas nesse momento atípico, mas cotidianamente, no curso “normal” da escola.
Rancière (2007), apresentou uma ideia que pode nos ajudar nessa tarefa. Para ele, temos de perceber qual saber ignoramos, já que se deixar tomar pelo que se ignora é permitir-se o redescobrir pela estranheza. Afinal, além de um cientificismo utilitário, quais saberes temos valorizados na escola? O que priorizamos corresponde ao que nossos alunos desejam? Temos considerado, em nossas avaliações, o que cada estudante aprende para além do que ensinamos? Investigamos o cotidiano escolar a fim de encontrar meios de acolher todos os alunos, indistintamente? Precisamos, pois, rever nossas escolhas e tudo o que estamos desenvolvendo diante da necessidade da continuidade da educação escolar.
4. A educação escolar e sua continuidade
Estamos vivendo uma situação excepcional, que demanda um exercício constante de reflexão e de reinterpretação de nossas experiências de vida cotidiana e de possíveis extrapolações futuristas. Muito se discute, se propõe, se quer explicar e antever mudanças nos nossos hábitos de vida familiar, profissional, nos relacionamentos pessoais, fora e dentro dos limites que conseguimos alcançar.
Há os profetas do tempo e há os que agem sob a pressão do dia a dia. Muitos se sentem premidos pelo desgaste necessário das adaptações que têm de acontecer para que sobrevivam ao novo, ao que não espera para exigir mudanças. Há também os que preferem ignorar as consequências que o novo traz para que continuemos a viver, a trabalhar, a exercer o nosso papel de cidadão em um mundo de incertezas e de muita apreensão.
E como ficamos diante de tantas novidades, que surgem inesperadamente, como foi o caso do nosso papel social e da responsabilidade de ensinar, especialmente em relação ao ensino dos pequenos, que é o motivo maior de nossas pontuações?
Como professores/as, temos de enfrentar, sem rodeios, a necessidade de continuarmos correspondendo ao papel que nos foi legado e que muito claramente foi descrito por Arendt (2005) ao afirmar que somos um representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo à criança: isso é o nosso mundo.
A escola propicia a transição que toda criança precisa fazer entre a família e a vida pública. O conhecimento e o comparecimento ao meio escolar tratam-se de um dever do Estado, garantido por nossa Constituição. Cabe a essa instituição, portanto, introduzir o aluno em um “mundo velho”, mas, que em favor do que é novo e revolucionário em cada um deles, preservará essa novidade, como conclui Arendt (2005), na mesma obra.
Tendemos sempre a um começo que surge quando renunciamos a qualquer ato de repressão à liberdade inevitável e ilimitada que temos de fazer acontecer. O começo, ao qual nos referimos, não é o desconhecimento do passado, a sua anulação, mas a condição para um agir que ocorre na nossa capacidade de ser livre para avançar e compor um novo possível. O agir gera, de modo permanente, a continuidade. A continuidade quebra os automatismos e, assim, nos resguardamos deles, interrompendo-os. Hoje estamos sendo incitados a continuar e esse movimento provoca mudanças nas ações que antes exercíamos.
Assim sendo, o momento que vivemos, do ponto de vista educacional, nos faz perceber que podemos, daqui para frente, empreender algo novo. Essa pode ser uma boa oportunidade para ganharmos a experiência da realidade que um momento como esse oferece e, quem sabe, além de apontarmos os detalhes do “nosso mundo” ao aluno, poderemos ajudá-los a pensar sobre o que pode ser feito por ele!
Sabemos que todo começo não é o melhor dos lugares para muitos, mas temos de fazer acontecer o novo, sob pena de sermos também interrompidos. Esse intervalo, que vivemos agora, durante o qual não há nada eleito para dar continuidade a um dado processo, é a antessala de todas as possibilidades. Desses tempos de suspensão que experimentamos, quando o passado perde seu caminho e o futuro se prepara para irromper, com suas naturais e bem-vindas renovações, nascem as oportunidades.
As respostas que buscamos/inventamos para a crise educacional atual, devem trazer a novidade que a contingência do momento exige: a prática da liberdade no ato educativo, por professores e alunos, a validação dos diversos tipos de saberes, a consideração da diferença de cada um, dentro e fora da escola. A escola, assim, legitimará o paradigma inclusivo da educação.
A premência da situação que vivemos na esfera educacional, pela incapacidade de o existente dar conta do momento e garantir a sua estabilidade, é o impulso que nos lançará para outras propostas, outros horizontes e caminhos educacionais inexplorados. Nossa tarefa é acolher o que vem da novidade desses tempos e que, por sua intensidade, vai transformar a educação que nos trouxe até então.
REFERÊNCIAS
ARENDT, H. A crise na educação. In: Entre o passado e o futuro. (Trad. Mauro W. Barbosa de Almeida) 3ª reimp. 5ª ed. São Paulo: Perspectiva, 2005.
DELEUZE, G. Diferença e repetição. (trad. L. Orlandi e R. Machado de “Difference et répétition”, 1968) 2ª. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2006.
LANUTI, J. E. O. E. O ensino de Matemática – sentidos de uma experiência. 127 f. (Tese Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas, 2019.
LARROSA, Jorge. Tremores: escritos sobre experiência. (Trad. Cristina Antunes e João Wanderley Geraldi) 1ª. ed. 1ª reimp. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2015.
RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. (Trad. Lílian do Valle). Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
* Maria Teresa Eglér Mantoan é doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNICAMP e coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferença (LEPED), da mesma instituição. Oficial da Ordem Nacional do Mérito Educacional – reconhecimento à contribuição à Educação brasileira. E-mail: tmantoan@gmail.com
**Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), campus de Três Lagoas e presidente da Comissão Multidisciplinar Permanente de Acessibilidade da mesma instituição. Coordenador do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Inclusão (NEPI, UFMS). E-mail: eduardo.lanuti@ufms.br
[1] Doença causada pelo coronavírus SARS-CoV-2 que compromete o sistema respiratório dos infectados.
[2] Baseamo-nos na filosofia de Gilles Deleuze (2006) para definir a diferença como a expressão de cada ser – algo interno a cada pessoa, que não se refere a um traço externo ao homem.